Fin de sexenio: Corte de caja en Educación

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Hoy concluye no sólo el gobierno de Felipe Calderón, sino también una etapa en la vida democrática de México. Dejará de encabezar el gobierno federal Acción Nacional (PAN) para darle paso al Partido Revolucionario Institucional (PRI).

¿Qué herencia dejó el panismo en el sector educativo?

¿Qué hizo bien y qué hizo mal?

¿Qué falta por hacer?

Trataré de responder a estas preguntas haciendo una selección de temas que juzgo clave y además, tomando en cuenta el periodo comprendido del año 2000 al 2012.

Alarmismo y aciertos

El 2000 generó esperanzas de cambio político, por un lado y preocupaciones, por otro. A los que esperábamos una transición con signo distinto, nos alertaba que el gobierno encabezado por Vicente Fox, un empresario y ferviente católico, perdiera de vista la distinción entre sus creencias personales y el ejercicio del poder. Augurábamos que la “derecha” iba a tomar las escuelas y la religión barrería con la laicidad. Nos equivocamos.

Hasta donde sé, no hubo iniciativa por parte del Ejecutivo Federal para enseñar la vida de los santos en las escuelas públicas. Los datos, además, demuestran que la mayoría de los estudiantes sigue concentrada en el sector público. 87 de cada 100 educandos realiza sus estudios en una institución pública y tal porcentaje no ha variado significativamente desde el año 2000.

Aparte del tino preservar la laicidad, los gobiernos del PAN se diferenciaron de los priístas por tratar de impulsar la construcción de información independiente sobre el desempeño del Sistema Educativo Nacional (SEN). La creación, en 2002, del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) fue otro acierto de la transición democrática.

En el nivel básico, ahora tenemos mejores referentes para juzgar la calidad de la educación. Incluso, la prueba Enlace (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares), que fue ideada antes de 2006, fue un paso en la dirección correcta. Con Enlace, ahora los padres de familia contamos mayor información sobre el desempeño escolar para reflexionar y discutir, de manera más fundamentada, qué alternativas tomar para que nuestros hijos aprendan más y mejor.

Pero el paso hacia adelante en materia de evaluación educativa pronto se vio obscurecido por una corta y distorsionada visión. Los resultados de la prueba Enlace y de otras evaluaciones como PISA (Programa Internacional para la Evaluación del Estudiante) fueron vistos como fines en sí mismos, acarreando un sobre uso de la información. El Programa Sectorial de Educación 2007-2012, por ejemplo, estableció como meta alcanzar un determinado puntaje en PISA sin meditar que se puede llegar a ese horizonte por diversos caminos que en poco o en nada tienen que ver con el aprendizaje. Como resultado del mal uso de información, ahora enfrentamos el reto de hacer que los resultados de las pruebas de logro escolar vuelvan a ser socialmente valorados y para ello, el próximo gobierno tendrá que asegurarse que los resultados obtenidos por los niños y jóvenes sean reflejo del trabajo académico continuo y no del entrenamiento temporal para pasar la prueba o del chanchullo de comunidades escolares o autoridades educativas. Enlace es un claro ejemplo de cómo en México podemos convertir algo valioso en trivial.

Otro acierto de las administraciones panistas fue la atención que le prestaron a la educación media superior. En 2005, se reestructuró la Secretaría de Educación Pública (SEP) para dar lugar a la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) y en 2008, se anunció y puso en marcha, la reforma integral de ese nivel. Derivado de la preocupación social y gubernamental por el bachillerato, éste se volvió obligatorio en 2011. Todos estos cambios seguramente van a marcar el desarrollo del sistema educativo nacional en los próximos años y aquí el gobierno entrante tendrá que asegurar que la obligatoriedad del bachillerato ocurra bajo condiciones de pertinencia y equidad.

Como puede observarse, al contrario de hace 12 años, ahora tenemos una plataforma política e institucional mucho mejor cimentada para impulsar cambios en el bachillerato, un reforma que aun con sus limitaciones, allanó el camino para el desarrollo de este nivel. Por si esto fuera poco, el INEE dio a conocer en 2011 el Panorama Educativo de México que por primera vez, integró indicadores para tener una “imagen comprensiva” de las condiciones y desempeño del Subsistema de Educación Media Superior. No hay pretextos entonces para que el próximo gobierno no le imprima mayor efectividad a las políticas del bachillerato mexicano.

En resumen, reconocer la función de la laicidad en el sistema educativo, tratar de construir información independiente sobre el desempeño del sistema educativo y la atención política prestada al bachillerato mexicano pueden considerarse como aciertos de las administraciones panistas que tienen —y tendrán— consecuencias positivas para el desarrollo educativo de México. Pero como la crítica no solamente se compone de resaltar lo bueno, sino también de apuntar lo malo, a continuación expondré los errores que juzgo más graves de las dos administraciones panistas.

Errores como lección a futuro

Aunque el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (Pronae) presentaba un puntual diagnóstico del sistema educativo, exponía una visión a largo plazo y delineaba un “pensamiento educativo” que marcaría el rumbo de las políticas educativas, el gobierno de ese entonces – como el actual – se quedó corto pues se abocó a introducir programas a diestra y siniestra en lugar de definir los problemas correctamente para entonces diseñar políticas consistentes. Incluso se llegó a decir que el programa de Enciclomedia, por ejemplo, tendría que llegar a ser una “política de Estado”. Queríamos curar el cáncer con aspirinas. La falta de visión para emprender cambios estructurales en el sistema educativo fue patente.

¿Qué tenemos ahora? Fuertes cuestionamientos a Enciclomedia por razones administrativas y pedagógicas, así como malos resultados en la implementación del programa que la suplió: Habilidades Digitales para Todos (HDT). En este sexenio se prometió tener conectividad en 155 mil aulas y sólo se logró un cumplimiento de dos por ciento de esta meta. La ineficiencia y el hecho de pensar que un programa es suficiente para introducir cambios significativos en la educación del país es un error que el próximo gobierno podría evitar. Hay experiencia acumulada para proceder distinto.

Pero la transformación del sistema educativo de México no sólo implica plantear el problema en términos correctos y formular una buena agenda educativa que incluya políticas consistentes, requiere también identificar los rasgos de una estructura de oportunidades políticas. El presidente Felipe Calderón, al pactar con la dirigencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, pasó por alto que en la actualidad, el clientelismo no puede en combatirse con acuerdos corporativos. Querer erradicar la herencia y venta de plazas para ingreso al servicio docente por medio de una forma centralista y vertical dañó al gobierno, benefició a la dirigencia sindical en su supuesta imagen “progresista” y resultó ser una burla para los maestros. A cuatro años de haberse iniciado el Concurso Nacional para Plazas Docentes (CNPD), hay 15 estados que no han asignado más de la mitad de plazas que fueron concursadas. Baja California Sur, por ejemplo, no ha otorgado ninguna plaza y en algunos casos, no se ha respetado el orden de prelación. El mérito, por lo tanto, ha brillado por su ausencia.

A este respecto, si el próximo gobierno priísta desea actuar con un compromiso público, podría empezar por emprender cuatro acciones:

Uno, promulgarse por el derecho de todos los niños por tener maestros altamente calificados, lo cual, es imprescindible para elevar la calidad de la educación.

Dos, discutir públicamente con los gobiernos estatales nuevos lineamientos para participar en el concurso que permita dar entrada a cualquier profesional calificado para cultivar la inteligencia de la niñez mexicana.

Tres, persuadir a los legisladores para que se modifique el marco regulatorio para el otorgamiento de las plazas. En este proceso, las organizaciones civiles podrían continuar con su ejemplar función de vigilancia y cabildeo.

Y cuatro, convocar a un grupo de especialistas de la educación para rediseñar e introducir esquemas integrales de evaluación docente. Sobre este tema, ya se cuenta con conocimiento acumulado y diversas propuestas valiosas.

Otra deuda pendiente —y por lo tanto, falla— de los gobiernos de la transición fue el combate al rezago educativo, el cual se compone de la gente que no sabe leer ni escribir (analfabetas) y de las personas que no han terminado la primaria y la secundaria. En 2001, se reportaba que México tenía 32.5 millones de personas en esta terrible situación de desventaja. Más de una década y dos gobiernos no fueron suficientes para reducir significativamente el número de personas en rezago educativo. El Sexto Informe de Gobierno informa que sigue habiendo más de 31 millones de personas en rezago y aquí lo más grave es que la población que no ha concluido la secundaria va en aumento. En 2001, eran 14 millones de individuos y para 2007 y 2012 ese número ascendió a 15.7 y 16.4 millones, respectivamente.

Pero aparte del mal funcionamiento de la secundaria mexicana, existe otro agravante en relación con el rezago educativo. El financiamiento a esta modalidad educativa durante el periodo de la transición democrática ha sido mínimo y, más grave aún, ha ido disminuyendo. Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE) hizo notar que mientras que en 2003 se destinaba 0.04 por ciento del PIB a la educación de jóvenes y adultos, para 2007 este porcentaje había sido ligeramente menor (0.03).

Para abatir el rezago educativo, es evidente que se requiere actuar distinto. En primer lugar, se necesita sensibilizar a la opinión pública de que el rezago es una deuda social inaplazable. Esta sensibilización tendría que impulsar un intenso cabildeo para que se le otorguen más recursos a la educación de jóvenes y adultos. En segundo lugar, habrá que impulsar políticas orientadas a mejorar sustancialmente el funcionamiento de la secundaria mexicana. Pareciera que la reforma emprendida desde 2004 fue insuficiente y aún no es claro si la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) emprendida en este sexenio podrá mejorar significativamente los aprendizajes de los jóvenes. Requerimos evidencia para discutir cómo rectificar el rumbo o de otra manera, el rezago educativo, seguirá creciendo. En tercer lugar, habría que analizar los procesos de implementación de los programas de alfabetización, que aún cuando han mostrado ciertas ventajas, no están dando los resultados esperados. “Un México sin alfabetismo” podría ser una buena bandera política del gobierno entrante.

PRI: ¿hacia dónde?

A algunos, la llegada del PRI al gobierno federal nos vuelve a poner inquietos y en un estado de alerta. Quizás no sea para menos; la historia nos concede razón. Sin embargo, las lecciones mencionadas arriba no son menores ni insignificantes para no tratar de impulsar un cambio verdadero en el sector educativo. Ya sabemos que no tenemos que perder de vista la compleja combinación de factores para plantear correctamente el problema. Renunciaríamos a la democracia si dejamos de cuestionar un plan educativo sin un diagnóstico preciso, sin pensamiento educativo y con una oferta de programas amplia como si por cada problema identificado habría una simple solución.

Estaríamos “documentando nuestro pesimismo” si no se delinea una estructura de oportunidades políticas en la implementación del plan nacional de educación y si se recurre a los estilos de gobierno centralistas, cerrados y bilaterales. La evidencia muestra que esta forma de gobierno le salió muy caro al gobierno de Felipe Calderón. Sus aliados para impulsar el cambio educativo le quedaron mal y ahora hay que pagar las consecuencias dejando el poder, ¿por qué el PRI tendría que intentar lo mismo?

Finalmente, pienso que tenemos enfrente una oportunidad de construir un esquema de gobernabilidad dentro del sector educativo que sea plural, que sea capaz de procesar los conflictos —constantes en una democracia —, imprimirle eficiencia a las políticas y beneficiar a la mayoría. El reto político e institucional es grande. ¿Estará el gobierno priísta a la altura de estas demandas? Por el bien de todos, espero que así sea.

Tomado de Campus Milenio.

Pedro Flores Crespo

UIA

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Teorías para la era digital: el discurso para los nativos digitales

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Por Julio Aviles, presidente ABTE

¿La manera de aprender en el siglo 21 en realidad es diferente a como se aprendía en años anteriores?

Una de las teorías más controvertidas de la era digital es la afirmación de que la tecnología está cambiando (o reconectando) nuestro cerebro (Greenfield, 2009), mientras que algunos también afirman que el uso prolongado de la Web es perjudicial para el desarrollo del intelecto humano (Carr, 2010).

Se podría argumentar que estas teorías surgen de nuevo a la reclamación seminal de Marshall McLuhan (1964) que determino “damos forma a nuestras herramientas y, posteriormente, nuestras herramientas nos forman”. Esta creencia fue también la base para la teoría de los nativos digitales y la teoría de los Inmigrantes (Prensky, 2001), un discurso persistente que ha influido enormemente en el pensamiento de los educadores en los últimos años. Un importante cuerpo de trabajo ha surgido en torno a los Nativos digitales y la teoría de los inmigrantes, incluyendo definiciones para los estudiantes más jóvenes como “la Generación Net” (Tapscott, 1998), “Screenagers “(Rushkoff, 1996), ” Born Digital”(Palfrey y Gasser, 2008),  “Millennials” (Oblinger, 2003), y “Homo'”(Zappiens Veen y Vrakking, 2006). Esta última teoría sugiere que los estudiantes más jóvenes aprenden de manera diferente, a través de la búsqueda en lugar de la absorción, a través de la externalización en lugar de la internalización de la información, son mejores para realizar múltiples tareas, y no distinguen ninguna separación entre el juego y el aprendizaje (Veen y Vrakking, 2006).

Si estas teorías son ciertas, y los estudiantes más jóvenes aprenden de manera diferente, las implicaciones para la educación son cambios profundos y exigentes en los contenidos curriculares utilizados en el aprendizaje formal, la forma en que se desarrollan, entregan y se organizan, y una re-evaluación de nuestra concepción del conocimiento y lo que significa para la educación. Hay, inevitablemente, las objeciones a la posición de los nativos digitales.

Todas las teorías anteriores tienden a caracterizar a los estudiantes más jóvenes por ser diferentes a las generaciones anteriores en la forma de utilizar la tecnología. Estas posiciones se ven contrarrestadas por los investigadores que sostienen que tales afirmaciones se basan principalmente en argumentos anecdóticos e intuitivos, y que no hay diferencias significativas en la manera como los estudiantes más jóvenes o más viejos gestionan sus actividades de aprendizaje en línea (Crook y Harrison, 2008; Ito et al, 2009; Kennedy et al, 2010) y que la actual generación de estudiantes está lejos de ser homogénea (Bennett et al, 2008; Jones and Healing, 2012). Bennett et al (2008) también afirman que no hay evidencia clara de que la multitarea es un fenómeno nuevo y exclusivamente reservada a los estudiantes más jóvenes. Jones and Healing (2010) critican a los nativos digitales y la teoría de los inmigrantes como demasiado simplista, y señalan que existe una mayor complejidad en la forma en que los estudiantes de todas las edades usan la tecnología, basada no en las diferencias generacionales,  sino en la forma en que la acceden, gestionan y eligen.

Hay más opiniones que disciernen. Vaidhyanathan (2008) sostiene que “no hay tal generación digital”. Sugiere que cada generación tiene una distribución igualitaria de los individuos con niveles bajos, medios y altos de competencia tecnológica. Vaidhyanathan se siente incómodo con la forma que otros han clasificado a las generaciones  y los supuestos asociados a los niveles de competencia de tecnología, y advierte: “Debemos abandonar nuestros apegos simplistas a las generaciones para que podamos generar un discurso preciso y sutil sobre las necesidades de aprendizaje de los más jóvenes y todos los demás aprendices, sin importar su edad”.

Quizá el discurso más sensato proviene de Selwyn (2009) quien argumenta que, contrariamente a la creencia populista expresado en el discurso de los nativos digitales, el compromiso de los jóvenes con la tecnología es a menudo poco espectacular (Livingstone, 2009). De acuerdo con Selwyn, los relatos sobre los nativos digitales a menudo se basan en pruebas anecdóticas, son incompatibles o exageradas, y mantienen muy poco en común con la realidad sobre el uso de la tecnología en el mundo real. El discurso sobre los Nativos Digitales tiende a excluir a las generaciones anteriores a la tecnología, y los maestros pueden hacer suposiciones erróneas acerca de las capacidades de los jóvenes en el uso y manejo de la tecnología (Kennedy et al, 2010).

Selwyn aconseja: “Si bien existen tensiones y conflictos inter genracionales, estos se han caracterizado durante mucho tiempo por la comprensión popular sobre el desarrollo social, así que los adultos no deben sentirse amenazados por las generaciones más jóvenes” comprometidas con las tecnologías digitales, más de lo que los jóvenes deben sentirse limitados por las estructuras “pre-digitales”  de las generaciones anteriores “(Selwyn, 2009, p. 376).

Podría decirse que el marco de referencia más útil para las actuales actividades en línea ha sido determinado por White y Le Cornu (2011), quienes han argumentado que el uso frecuente de la tecnología  desarrolla sofisticadas habilidades digitales, independientemente de la edad o fecha de nacimiento del usuario. A estos usuarios les llaman “residentes digitales”  y sugieren que hay otros individuos que son “visitantes digitales”  los cuales son menos propensos a adquirir competencias digitales a causa del uso ocasional o poco frecuente de las herramientas tecnológicas.

 

Referencias:

1.- Bennett, S., Maton, K. and Kervin, L. (2008) The ‘digital natives’ debate: A critical review of the evidence.  British Journal of Educational Technology, 39. http://academia.edu/150854/The_digital_natives_debate_A_critical_review_of_the_evidence
2.- Carr, N. (2010) The Shallows: What the Internet Is Doing to Our Brains. http://elearningeuropa.info/en/download/file/fid/24509
3.- Crook, C. and Harrison, C. (2008) Web 2.0 Technologies for Learning at Key Stages 3 and 4,Coventry: Becta Publications.
4.- García, F. (2009). Nativos digitales y modelos de aprendizaje.  www.spdece07.ehu.es/Garcia.pdf

5.- Ito, M., Horst, H., Bittanti, M. and Boyd, D. (2009) Living and Learning with New Media. Cambridge: MIT Press.

6.- Jones C. and Healing G. (2010) Net Generation Students: Agency and Choice and the New Technologies. Journal of Computer Assisted Learning, 26, (3), 344–356.
7.- Kennedy, G., Judd, T., Dalgarnot, B. and Waycott, J. (2010) Beyond Digital Natives and Immigrants: Exploring Types of Net Generation Students, Journal of Computer Assisted Learning, 26 (5), 332-343.
8.- Livingstone, S.(2009) Children and the Internet. Cambridge: Polity Press.
9.- Oblinger, D. (2003) Boomers, Gen-xers, and Millennials: Understanding the new students. Educause Review. 38 (4).
10.- Palfrey, J. and Gasser, U. (2008) Born Digital: Understanding the First Generation of Digital Natives.New York, NY: Basic Books.

11.- Prensky, M. (2001) Digital Natives, Digital ImmigrantsOn the Horizon, 9 (5).
12.-Rushkoff, D. (1996) Playing the Future: What we can learn from digital kids. London: Harper Collins.
13.-Selwyn, N. (2011) The Digital Native: Myth and Reality. http://es.scribd.com/doc/9775892/Digital-Native
14.-Tapscott, D. (1998) Growing up Digital: The Rise of the Net Generation. New York: McGraw Hill.
15.-Vaidhyanathan, S. (2008) Generation Myth. The Chronicle of Higher Education, September 19, 2008. http://chronicle.com/article/Generational-Myth/32491
16.-Veen, W. and Vrakking, B. (2006) Homo Zappiens: Growing up in a Digital Age London: Network Continuum Education.
17.-White, D. S. and Le Cornu, A. (2011) Visitorsand Residents: A new typology for online engagementFirst Monday, 16 (9).

Aprender con tecnología: Modelos educativos del futuro

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En la mayoría de publicaciones sobre educación, es habitual manifestar que en la sociedad actual, dominada por Internet y las tecnologías digitales, se necesita una formación diferente que proporcione nuevas capacidades,
conocimientos y competencias para el desarrollo del alumno. La Sociedad del Conocimiento requiere de nuevas habilidades para el desarrollo personal y profesional, y por tanto de nuevos métodos para adquirirlas. El uso adecuado de la tecnología puede jugar un rol crítico en dicha transición, pero la tecnología no debe ser un fin en sí misma, sino un medio para crear nuevas formas de aprender.

La finalidad del proyecto «El futuro de la formación con soporte tecnológico» , publicado por Fundación Telefónica, ha sido definir nuevos modelos formativos con soporte de tecnología que permitan generar una oferta educativa de calidad en el ámbito de la enseñanza primaria y secundaria (K-12) para un futuro cercano (2015-2020).

En concreto, los objetivos han sido:
1. Comprender el mercado de los modelos formativos con soporte tecnológico (MFT) atendiendo a las motivaciones y necesidades no cubiertas de los estudiantes, los profesores y las familias como actores clave.
2. «Futurizar» las necesidades de los estudiantes y actores clave para el período 2015-2020 en base a las principales tendencias socioculturales, tecnológicas, mediáticas y educativas con impacto sobre el mercado.
3. Definir nuevas soluciones de modelos formativos con soporte de tecnología en base a las necesidades que se prevén en un futuro cercano.

En el proyecto se concluye que las maneras de utilizar e integrar las TIC en la escuela no son neutras, sino que están mediadas por la forma de entender la educación y el contexto sociocultural de cada zona geográfica.
El informe que presentamos a continuación enfatiza la necesidad de avanzar en la formación con soporte tecnológico a partir de los enfoques y planteamientos socioculturales de cada zona.

No se trata, pues, de importar modelos y soluciones tecnológicas exitosas aplicadas en sociedades con valores y tradiciones muy diferentes, sino de ser capaces de integrar las TIC de forma coherente en cada zona
para garantizar la mejora de la calidad educativa.

La metodología

El estudio realizado para generar este informe está basado en una innovadora metodología de diagnóstico y análisis. Dicha metodología ha combinado métodos de investigación en ciencias sociales y técnicas de análisis
aplicadas a la innovación que han permitido realizar un diagnóstico de la situación a nivel internacional y proponer acciones de futuro contextualizadas para cada país.

La investigación se ha desarrollado en 6 países diferentes escogidos por el peso de su P.I.B., distribuidos en 4 continentes:
• América del Norte: costa Oeste y costa Este.
• África: Sudáfrica.

• Europa: España y Alemania.
• Latinoamérica: Brasil.

El diagnóstico de las situaciones específicas de cada país se ha combinado con un análisis de las principales tendencias socioculturales a nivel internacional. A partir de ambos elementos, se ha elaborado el trabajo de
proyección que ha permitido definir escenarios globales de formación con soporte tecnológico para un futuro cercano.

Como resumen, se concluye que Japón tiene un sistema altamente centralizado y con baja participación estructurada de los padres en la educación de sus hijos. Se adopta un enfoque centrado en el profesor y basado
en la memorización de contenidos. Debido a ese sistema jerárquico y a un bajo uso de las TIC en la escuela –que contrasta con su elevado uso fuera de ella–, priman las necesidades de optimización del rendimiento
individual y la concentración del alumno, así como las de motivación del alumno mediante estimulación continua e integración de los mundos físico y virtual.

Alemania, por su parte, posee un sistema educativo altamente descentralizado y con participación de asociaciones de padres a todos los niveles. Es un modelo en el que el profesor posee formación TIC y apoya un proceso
educativo del alumno que busque conseguir su propia autonomía, en clases de tamaño reducido. Por tanto, priman las necesidades de eficacia en el rendimiento y la contribución del alumno, con una gran importancia de la individualización y la orientación para sus elecciones formativas futuras.

En el caso de Brasil, el sistema educativo cuenta con unas bases nacionales comunes, pero la estandarización de los programas educativos y la participación de los padres es limitada porque existen aún desequilibrios
sociales que se deben corregir. Las clases son de tamaño elevado y el profesorado cuenta con escasa competencia en el uso de las TIC. Puesto que la preocupación principal del sistema es garantizar el acceso a una
educación de mayor calidad para todos los estratos sociales y evitar el abandono escolar, priman las necesidades de motivación al aprendizaje, seguimiento por parte de los padres y adquisición de competencias del alumno para desarrollarse profesionalmente en el futuro.

En Sudáfrica sucede algo similar al caso brasileño, existiendo también un marco educativo nacional, aunque continúa habiendo diferencias en financiación e infraestructuras entre las escuelas según su tipología durante
el apartheid. La mayoría de clases tienen un número de alumnos elevado y como prioridad se está intentando formar al profesorado en el uso de TIC.

España tiene un sistema educativo bastante descentralizado y se pretende dar un enfoque orientado al alumno en clases de tamaño reducido. Las políticas de TIC en la educación varían entre las diferentes comunidades
autónomas, pero su uso en general es limitado por la falta de seguridad de los profesores a la hora de integrar la tecnología en sus clases, tanto a un nivel didáctico como de conocimiento técnico. Puesto que el rol del profesor ha cambiado y no acaba de despegar el uso de TIC en educación, priman las necesidades que deben motivar a los profesores a utilizarlas: estimulación continua de los alumnos para captar su atención y motivarles, así como involucramiento y colaboración de los padres para facilitar el trabajo de la escuela.

Estados Unidos destaca por tener unas políticas educativas totalmente descentralizadas. Las clases son de tamaño reducido, los profesores están formados en el uso de TIC y estas se aplican de forma intensiva. Debido
a su sistema competitivo y uso intensivo de las TIC en la escuela, priman necesidades de integración del mundo real con el virtual, la experimentación y la extensión de la experiencia educativa más allá del aula. La participación paterna es también muy relevante por su interés en comunicarse fluidamente con las escuelas.

Para ello, se identificaron cuatro macrotendencias socioculturales clave para comprender las transformaciones estructurales que caracterizarán la evolución de la sociedad en relación a los MFT. Posteriormente, se
determinaron tres escenarios formativos de MFT para el futuro, que se configuran en base al impacto de las 4 macrotendencias sobre las variables contextuales clave identificadas en la primera fase del proyecto.

Se identificaron tres escenarios de evolución en base al posible impacto de las macrotendencias:

Escenario 1: Enseñanza estimulante: Consiste en que los agentes clave del sistema educativo impulsan la implantación y el uso de contenidos tecnológicos multiformato para estimular y captar la atención de los
alumnos. Se utilizan las te cnologías que usan los alumnos fuera de la escuela, como, por ejemplo, ejercicios basados en videojuegos, y el profesor dispone de contenidos que se adaptan a su estilo de enseñanza para implicarlos.

Escenario 2: Aprendizaje colaborativo: Consiste en que los agentes clave del sistema educativo se organizan en comunidades, apoyándose entre ellos para compartir el proceso de aprendizaje, mientras que el profesor dinamiza y media la interacción entre la comunidad y el alumno. El papel de las TIC consiste en optimizar la gestión de la información y la comunicación dentro de la comunidad.

Escenario 3: Aprendizaje personalizado: Consiste en que los agentes clave (estudiantes, profesores, escuelas, gobiernos, entidades privadas, etc.) demandan y ofrecen servicios educativos de forma ubicua, no
restringidos a un entorno físico o geográfico concreto. El papel de las TIC consiste en facilitar el acceso y distribución de los contenidos en red y la interacción entre agentes.

 

Descargue el reporte completo:

Aprender_con_tecnologia